以学科实践为抓手，构建实践型育人方式
福建师范大学基础教育课程研究中心主任 余文森
传统育人方式的典型特征是“坐而论道”，它以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要活动形态，可以称其为书本型或认识型的育人方式，这种育人方式在掌握知识和技能上有其优势，但这种优势同时又是我国基础教育的“软肋”，它严重束缚着我国创造性人才的培养。核心素养导向的新课程、新课标呼唤新的育人方式，我们如何找到一个支点，破解这个“短板”，倡导和重建崭新的育人方式？这个问题一直伴随着课标的修订（研制）过程。
课标修订（研制）不仅要为课程内容确立标准、也要为学业质量确立标准、同时还得为教学活动确立标准。为教学活动确立标准本质上就是解决“怎么培养人”的问题。“怎么培养人”是最关键的问题，当然也是难度和挑战性最大的问题。各课标修订（研制）组在对这个问题进行持续交流研讨的基础上，取得的重要共识就是必须强化“实践意识”，确立实践在各学科培养人中的重要乃至核心地位。学科实践因此成为各学科课程实施和教学活动的关键词和中心词，为此各课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。从这个角度说，落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。可以说，实践性就是新课标为教学活动确立的“刚性”标准，新课标所要求的新教学不是简单地在原有的育人方式框架中增加点“实践”“活动”的成分，进行修修补补，把实践活动只是作为手段、点缀，而是要以学科实践为支点，撬动传统育人体系，构建以实践为中心的新型育人方式。
为什么要强化实践，确立实践在教学中的关键和核心地位？说到底这是由核心素养的本性所决定的。核心素养本身就是人身上具备的可以真实而持续地表现出来、行动出来的素质，它的形成本质上是一种实践的过程，没有行动、创造、体验、感悟，只有记忆、背诵、理解、思维，根本无法形成核心素养。只有通过实践才能把书本的知识与学生的身心有机融为一体，外在的知识才能变成学生内在的能力和品格。
当然，我们强调实践绝不是要否认认识的作用，而是要把两者有机地融合起来，让认识在基于实践、通过实践、为了实践的过程中得到落实、得到纠正、得到批判、得到提高、得到深化、得到建构、得到创新，这样的认识才能更好地引领实践、指导实践、推进实践，从而使两者共生共长。只停留在观念和符号层面的认识与实践是“两张皮”，这种认识往往是浅尝辄止并常常导致“假知”，无助于人的发展特别是创造性能力的发展。
教学过程中的实践活动是以学科的形式进行的，这就是学科实践的由来。学科实践与上一轮课程改革就倡导的“综合实践活动”有相同点也有不同点。实践就其本义而言是相通的，它是一种物质的、客观的、感性的活动，从教育的角度说，它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践，没有学科的实践必然导致实践的泛化、浅化，没有实践的学科（教育）必然导致学科（教育）的固化、僵化。学科实践的宗旨是为了最大限度地实现学科独特的育人价值。比如，数学学科独特的育人价值就表现为“数学的眼光、数学的思维、数学的语言”，数学学科实践活动就是培养学生“用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维分析现实世界、用数学的语言描述现实世界”的过程。可以说，学科育人价值是核心素养形成的载体，学科实践是核心素养形成的路径，学科实践和学科育人价值是改造和提升学科教育的两翼，是学科层面落实和培养核心素养的两大创举。总之，学科实践本质上就是要求用学科独特的方式来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育，设想一下，语文课要是没有阅读、数学课要是没有思维、科学课要是没有实验、体育课要是没有锻炼，那么各学科独特的育人价值就会丧失。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。
核心素养导向的作业改革势在必行
上海市教委教研室副主任 王月芬
作业，是课程改革中不可忽视的关键领域。
课程改革是涉及到课程方案、课程标准、教材、教学、作业、评价等方面的系统工程。作业作为占据学生大量课余时间的学习任务，对学生学业质量、诊断改进教学、家校关系、学生素养发展等至关重要。因此，学校教师如何设计与实施体现核心素养导向的作业，不仅是义务教育课程标准颁布后的难点所在，也是落实“双减”政策的关键所在。
一、凸显作业培养核心素养的价值
长期以来，人们习惯将作业作为课堂教学知识与技能巩固的手段。作业过程，实际上是从有教师指导的课堂教学，过渡到没有教师指导的学生自主学习的过程，对学生的学习兴趣、元认知能力、自主学习能力、自我复原力、自控力、专注力、时间管理等素养提出了一系列要求。因此，作业是培养学生相关核心素养发展的重要手段，而不能仅仅窄化为知识技能的巩固。
当然，作业不仅具有培养学生相关核心素养的功能，也具有评价诊断学生核心素养发展水平的价值。教师可以通过学生作业表现，诊断学生核心素养发展水平，以及存在的问题，从而改进教学并给予跟进指导。
有些作业同时具有发展素养与评价诊断素养的双重功能。比如，阅读类作业、预习类作业、长周期作业、跨学科类作业等，本身既可以作为发展核心素养的学习任务，也可以作为测量学生核心素养表现的评价任务。
二、重视单元作业整体设计与实施
统计结果显示，无论在小学还是初中，作业设计质量对于学生的学习成绩、作业兴趣、作业负担的各项标准回归系数均超过0.3，说明提升作业设计质量是关键前提。
如何设计体现核心素养的作业？单元作业整体设计与实施，是目前可操作且有效的实施路径。以单元为单位整体设计作业，有助于避免以课时为单位的零散、孤立、割裂等问题，更加有助于知识的结构化，问题解决的综合化，有助于核心素养的落实。
首先，单元作业需要设计体现核心素养要求的单元作业目标，单元作业目标切忌碎片化的知识点罗列；其次，基于单元作业目标，结合课时安排，通过选编、改编和创编等方式整体设计该单元所有作业。单元作业设计需要关注科学性，作业类型，作业难度，作业时间，作业结构等关键要素。第三，确保相关作业题的设计体现情境性、综合性、开放性等特征。情境，既是培养学生核心素养的策略之一，也是检测学生素养水平的重要手段。
三、强调高质量基础性作业的建构
“双减”政策中明确提出，“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能，将作业设计纳入教研体系，系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。
”何为“基础”？“基础”的内涵需要与时俱进。基础主要是指为学生终身发展奠基的基本概念、关键能力与必备品格等，新时代的“基础”不能仅仅窄化为基本知识与技能。各课程标准提出的核心素养要求、内容要求、学业质量等都是新时代学生需要掌握的“基础”。因此，基础性作业主要是指基于课程标准、体现核心素养导向、面向全体学生的共性要求作业。高质量学科基础性作业是确保课程标准要求达成的前提与保障。
高质量的学科基础性作业，不仅需要必要的日常性抄写背诵类作业，也需要体现核心素养要求的书面练习，还需要一定数量比例的跨学科作业、长周期作业、综合实践类作业等，但跨学科、长周期的作业类型要适量、适度和有效，不能“为跨而跨”、“为长而长”，不能流于形式和走过场。学科基础性作业应该是有助于促进核心素养发展的各种类型作业的结构化组合，而不是单一作业类型的“一统天下”。
四、确保作业设计与作业实施并重
作业不仅包括作业设计，还包括作业布置、作业批改、作业分析，作业讲评、作业辅导等各个实施环节，这些环节需要相互配合，共同作用，才能发挥最佳的作业效果。
高质量的作业设计是基本前提，但如果只是设计了很好的作业，教师没有认真批改，也没有认真分析学生在作业中表现出来的问题和可能存在的原因，更没有通过作业讲评辅导去解决学生存在的问题，没有进行跟进辅导，再好的作业设计也无法发挥真正的效果。因此，教师需要从作业设计、作业布置、作业批改、统计分析、讲评辅导等方面齐抓共管，这样才能确保产生好的作业效果。
总之，作业是保证课程改革成功的关键领域，是促进核心素养发展的重要手段，也是判断教师专业发展水平的重要标志，更是落实“双减”政策的主要抓手。
为“双减”政策深入实施提供课程依据和专业支撑
江苏省教育科学研究所原所长、国家督学 成尚荣
“双减”政策是中央关于教育改革的战略部署，实施以来已取得了重要进展。“双减”政策的深入与持续实施还需要多方的保障与支持。修订后的义务教育课程方案（以下简称“方案”）、课程标准（以下简称“课标”）自觉回应、积极落实“双减”政策精神和要求，并以科学的设计和具体的安排，为“双减”政策落实提供了课程政策依据和专业支撑。
其一，方案和课标的修订始终将中央有关新决策、新部署作为根本遵循，坚决落实“双减”工作就是其中一个重要指导思想。当前，青少年儿童的成长环境发生了深刻变化，对人才培养提出了新问题、新挑战。值得注意的是，当下，育人主体的偏移、教育本质的扭曲、育人生态的破坏、课业负担的不断加重，已严重影响了学生的身心健康，阻碍了学生德智体美劳的全面发展，干扰教育方针的落实。“双减”政策正是对这一教育乱象的治理，既具有现实意义又具有战略意义。方案、课标修订对此有深刻的关切，明确提出要坚决执行“双减”这一决策部署，将“减负增效提质”作为修订的重要目标，旗帜鲜明，态度坚决。为此，提出要加强义务教育课程建设，必须对教与学的内容、方式进行改革，做好做实做强学校教育，落实立德树人根本任务。方案、课标对修订背景的认识是敏锐的，指导思想是明确的，有着强烈的使命感和责任感。
其二，方案、课标修订始终坚持以课程育人为宗旨，为落实“双减”政策提供育人原则和方式。“双减”的根本目的是育人，为实现这一根本目的，方案与课标坚持以核心素养为导向，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育，聚焦并凸显学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。与此同时，又围绕核心素养确定基本原则。“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”是其中两条重要原则，概括起来是“综合育人”与“实践育人”。综合育人，是通过课程内容、社会生活和学生经验的联系，以及学科内知识统整，统筹设计综合课程和跨学科主题活动，注重培养学生综合运用知识解决问题的能力。因此，综合是“双减”的深刻内涵，为“双减”开辟了新的课程领域，也是“双减”的根本举措之一。实践育人，则是突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。因此，实践，为“双减”开辟了学习的新时空，创生了新方式，体现了马克思主义的实践育人观。方案、课标在育人原则上保持了与“双减”精神的一致性，确保了方向，也为落实“双减”精神提供了新方式。
其三，方案、课标一体化设计，为教育回归学校提供了多方面保障。“双减”是一个系统工程，必须进行整体设计。方案、课标在总体设计上体现了一体化的设计思路。在学段一体化设计方面，幼小衔接、小初衔接，正在形成专门的方案，有望得到有效加强。在学科整合上，除进一步加强综合课程和综合实践活动外，还鼓励将小学1-2年级道德与法治、劳动、综合实践活动、班队活动等相关内容整合实施，这更符合低年级学生学习特点。在跨学科学习方面，专门设立了占10%课时比例的“跨学科主题学习活动”，加强了学科间的相互关联，带动了课程综合化实施，强化了实践性要求。在课内课外学习活动方面也进行了一体化设计，在保证教学时间与原方案不变的前提下，明确课后延时服务时间与教学时间的关系。方案中明确规定：“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间，加强课程实施保障，发展学生特长。”此外，对小学低年级的课后服务安排还有具体的规定和要求。
我们坚信，新修订的方案和课标的颁行，将会进一步推动学生学习回归学校，将“双减”政策和课程育人蓝图转化为丰富生动的育人实践。
素养立意，教考一体——谈新课标背景下的考试命题改革
山西省教育厅原副厅长 张卓玉
新版义务教育课程标准的变化之一，是坚持教、学、评一体化原则，增加了学业质量标准和考试命题建议，在此基础上明确提出了素养立意的命题思想。这一变化有着重要的理论意义和实践意义，它将对我国义务教育阶段的学业评价工作尤其是考试命题工作产生重要影响。本文围绕教、学、评一体化问题，谈谈对素养立意命题思想的理解。
依据新课标的新理念与新要求，义务教育阶段的学校教育将会发生一系列变化。教学将以核心素养为指向，依据新的教学结构重组各种教学要素。比如，以记忆、理解为出发点的教学，将走向以问题解决为出发点的教学；以先学后用为特点的能力培养观念，将走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式；以先零后整、碎片积累的组装式学习，将走向应用驱动、且做且学的整体性学习；从更关注知识学习的系统性、准确性，将走向更关注观念领悟的深刻性、迁移性；从更看重学习的结果水平，将走向更看重学习的过程特点，等等。有理由相信，新课标的颁布，将开启新一轮的教育教学改革。
那么，依据教、学、评一体化原则，考试评价将会发生什么样的变化？
既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么，命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。目前的普遍做法是，将知识从学科结构和知识系统中，从知识赖以存在的真实境况中人为抽取，孤立呈现。学生所面对的，是一个个被肢解的知识点或技能点。依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。这种命题思想与“无应用即无学习”的教学原则完全一致。
既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。试题任务所要驱动的，不是单纯的记忆和理解，而更关注思考、探究、做事的开启、过程和结果。这种测试重心的变革，也是标准化考试问世以来不断改进、不懈努力的方向。这样的命题思想与素养导向的教学秉持同样的原则：最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。
既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。
既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
总之，依据新课标的理念，教学与评价应遵循以学定考、教考一体的原则。命题所秉持的基本思想，就是素养立意。
何为素养立意呢？素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中，可以看出素养的一些特征。能力是中性的，而素养是有方向性的；能力预示着可能性，素养体现着必要性；能力更强调能做什么，素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然，融二者为一体，有较强的观念含蕴，凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看，素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力，也就无法孕育素养。
命题的素养立意指向，体现于在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。上文的讨论从不同层面体现了素养立意试题的一些特点。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点；更关注任务的价值导向；更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平；更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。概而言之，素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。
学科实践，让“自主、合作、探究”迭代升级
华东师范大学课程与教学研究所所长、教授，义务教育课程方案修订组组长 崔允漷
2001年，教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“过程与方法”目标，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这些理念在一线老师中得到广泛认同，在实践中也积累了许多宝贵经验。但是要落实立德树人根本任务，真正实现学科育人与实践育人，变革学习方式仍然面临着新的挑战。此次新修订的义务教育课程方案和课程标准，明确指出要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。
义务教育新课标为什么要强调变革学习方式？二十多年来，新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与、自主探究。但比较突出的问题是，探究缺乏严谨性与学科典型性，存在“虚假探究”的现象。所谓“虚探究”，就是没有目标导向的“为了探究而探究”，譬如在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维含量少，探究学习的质量无法保证，真正指向素养和能力培育的环节难以展开。所谓“假探究”，即用错误的方法开展探究，这主要存在两个问题：一是盲目套用探究程式，忽视了学习方式的丰富性；二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式，达不到应有的效果，最典型的是用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……现在反思起来，出现上述问题至少有两个原因：一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题，导致实践中出现浅层次行动，如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标，“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题；二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法，如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”，历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”，是“要我做的”，不是“我要做的”。
当下流行的自主、合作、探究如何迭代？义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善；学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式；就其特征而言，学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”，是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。
学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习，代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性，也注重实践性，因此强调学科实践并不是抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程，虽然不要求学生通过探究获得全新创见，但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识，感受知识创生、验证、传播与分享的过程。从这个意义来说，探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式，探究学习的学科性不强，没有很好地与学科融合，也就是说没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“万灵药”。正因为探究学习没有很好地与学科结合起来，而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现，因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成，而不是探究本身的目的与意义。值得一提的是，学科实践并非是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。
基础教育课程改革视角下的幼小衔接
华东师范大学课程与教学研究所 胡惠闵 徐晨盈
义务教育课程改革中一直存在着一些顽疾性问题，“久治不愈”，进而成为社会性问题，其中“中小学课业负担过重”、“幼儿园小学化”最为突出。这两者其实具有密切的关系，中小学生的学业竞争通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的教育改革，并将学习压力下移到幼儿阶段。减轻中小学课业负担、幼儿园去小学化成为社会共识。为此，各地教育行政部门采取了各种措施针对入学初的学习负担下移问题，但收效并不明显。
世界各国为解决幼小衔接问题也做了大量的探索，各国推进幼小衔接的路径主要有两大类，一是从学段入手对如何实现幼小衔接、小幼衔接或双向衔接提出要求，二是从课程与教学入手，强调设计专门的衔接方案或课程来实施幼小衔接。而后一条路径受到了越来越多国家的认同。
为贯彻落实党的十八大、十九大和全国教育大会精神，进一步深化课程改革，2019年，教育部启动修订义务教育课程，并将纵向学段间有机衔接不够，横向学科间有效配合不足作为要解决的问题之一。
修订过程中，教育部组织课程专家、学科专家和幼教专家等多方力量对幼小衔接问题进行了专题研究。吸取国内外解决幼小衔接问题的经验教训，此次义务教育课程方案对小学如何帮助儿童从幼儿园到小学平稳过渡提出了专门要求。
第一，小学要将入学适应作为低年级段教育教学工作之一。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。漫长的教育过程瞄准了两头，一头是儿童，即教育必须考虑儿童的可接受性，一头是社会，即教育必须考虑社会所要求的人才标准是什么。同样，当整个人生教育分成若干个学段的时候，每个学段的教育起点衔接的应当是儿童的身心特点，教育终点衔接的是为高一级学段所做的准备。所以真正解决儿童由幼儿园向小学平稳过渡，离不开两个学段的双向衔接，即幼儿园入学准备和小学的入学适应。义务教育课程方案将帮助低年级入学适应明确作为一二年级的教育教学工作，并从课程安排、学习内容、学习方法等方面作了一体化设置，提升课程的科学性和系统性，促进学段间的衔接。
第二，合理设计一二年级的课程和学习方式。小学低年级学生学习具有生活化、综合性、活动化的特点，这就需要在设计课程内容与学习方式时，融合学科逻辑与儿童心理逻辑，要强化学生学习与生活世界的关联，创设生活情境，更多关注生活中的真实问题，支持学生在游戏、操作、体验等亲身参与的活动中获得具体直观的经验。为此，义务教育课程方案特别提出要合理设计小学1至2年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。各学科课程要重点关注小学一二年级课程内容的设计，要减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力。
第三，注重低年级学生发展素养的评估。义务教育课程方案基于义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。各课标基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化、细化，结合自身特点，提出各课程应着力培养的正确价值观、必备品格和关键能力，即学生核心素养发展重点，并且各课程结合具体的教学内容，对课程核心素养进行水平划分，对不同学段学生学业成就具体表现特征进行整体刻画。特别强调学前教育结束后对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平进行综合评估。
此外，为更好促进幼小衔接，义务教育课程方案除了国家课程特别关注学段衔接外，还提出在综合实践活动、校本课程等领域，设计针对一二年级体现生活化、综合性、活动化的课程主题，强调实践，创设情境，运用体验、合作、探究、表现、交流等学习方式，培育学生的核心素养。
以落实新版义务教育课程方案为契机全面提升学校课程育人水
平北京十一学校龙樾实验中学 王海霞
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称新方案）作为我国义务教育的纲领性文件，在广大一线教育工作者的热切期待中终于面世。新方案中更加明确的培养目标、更加系统的课程设置和九年贯通的课程与学业标准，全面体现了党的教育方针，体现了对时代特征、中国特色、学生身心发展规律的深度融合，为中小学的教育实践提供了清晰的方向和路径。我们要研判校情，统筹谋划，锚定改进领域，研究策略方法，加强自我评估，以创造性落实新版课程方案为契机，全面提升学校课程的整体育人能力。
一、“顶天立地”，加强学校课程一体化设计
义务教育面向所有适龄儿童、少年，突出全纳性、全面性和基础性。新方案进一步明确了“有理想、有本领、有担当”的育人目标，提出五大基本原则，聚焦德智体美劳全面发展的要求，面向全体，面向未来，进行了课程系统化的设计。
当前教育实践还有一些需要克服的割裂现象，比如学段断层、三级课程设计系统性不够、面对不同的学生需求针对性不强等。学校课程建设要“顶天立地”。“顶天”就是要聚焦国家和时代对人才培养的要求，聚焦育人目标和课程标准的落实；“立地”就是要深入研究学校实际和回应学校每一个孩子的真实需求，强化针对性。既要充分发挥国家课程的主体性和基础性作用，又要发挥地方课程和校本课程的补充拓展功能，进行一体化系统设计。要建立必修和选修机制，让每个孩子都能得到最适合自己的课程组合。新方案为学校预留了充分的探索空间，为更好的满足每一个学生需求提供了更多可能。近年来，在北京十一学校课程建设成果的基础上，北京十一龙樾实验中学针对初中学段的特点，开展了积极探索，围绕育人目标，将国家主干课程、学科拓展课程、特长赋能课程三级体系整体设计。用丰富的课程尽量覆盖学生的社会生活，为孩子打开视野和边界；用多样性课程，满足孩子多样化需求。改革取得了初步成效，充分说明新方案是可行的，更加符合育人规律。
二、聚焦素养，推动学习方式变革
新方案中强调，要坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，把劳动课程单独列出，重视对学生创新实践能力的培养。结合“双减”的要求，转变讲授式的被动学习，减轻学生过重学业负担，激发学生学习的内在动力，培养高阶思维与能力，必须从改变学习方式开始，特别是打破学科边界，打通学校与社会生活的链接，打破时间、地点束缚，提供更多元的资源支撑，用最适合的方式帮助学生学得更好。
跨学科任务式学习把真实的问题引进课堂，通过有意思、有意义、有可能的学习任务，让学生面对真实问题的挑战，经历问题解决的过程。在学习过程中，把紧扣课标的学习量规和成功标准贯穿其中，培养自我评估能力，帮助学生学会学习。这种学习方式激发学生主动探索的热情，开启深度学习，提升核心素养。比如，北京十一龙樾实验中学数学建模课程的学习产品《校园监控系统改进建议》，成为学校安全管理改进方案，不但能让学生感受到学以致用的意义，更让学生体会到用模型思想解决问题的重要性，从而提升思维品质。这种学习超出学科本身，能更好发挥其综合育人的价值。充分发挥学科实践活动的育人价值，让学生在做中学，能大大激发学生的探究欲望，拓展思维视野。
三、育人为先，促进教师专业成长
新方案实施，关键是教师，同时也为教师专业发展提供了重要契机。要引导教师进一步加强对学生成长规律的研究，提高全方位育人能力；帮助教师打破竖井式分科的边界，提升跨学科学习设计能力；抓住实施中的关键点，如作业设计、学习任务设计、考试与命题、多元评价方式等，通过项目研究进行突破。发挥校本研修作用，建立跨学科大教研机制，培育先锋学科，搭建分享平台，把教师培养成学习的领导者。
我们要牢牢抓住新版课程方案实施的契机，全面提升学校课程的育人能力。用勇于改革的创新行动，为中华民族伟大复兴的人才培养贡献自己的力量。
让核心素养真正落地
北京师范大学教育学院教授 郭 华
“让核心素养落地”，是本次课程标准（以下简称“课标”）修订的工作重点。核心素养导向，既是课标研制工作的主线，也是课标文本的主旋律。
一、用核心素养来表述课程目标，让课程“目中有人”
课程目标是对学生学习及发展结果的期待，是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。此次课标修订，力求使课程目标自觉体现本课程在培育学生核心素养方面的基本贡献，结合本课程的性质、理念及课程的基本内容，从核心素养视角对课程总目标及学段目标进行表述。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。
二、以课程内容结构化来引领教学实践变革，让学生在主动活动中生成素养
本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。
需要指出的是，内容结构化，并不意味着可以忽视或无视知识点，而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值，要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在课程标准的“课程内容”一章，有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
三、依素养发展水平来描述学业质量，让学生素养具体化、鲜明化
学生素养发展，贯穿课标全文本，隐含在课程内容及教学实践中，体现在课程学习结果的具体描述中。例如：数学学科提出应培养学生具有如下素养：会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。那么，如何才算具有了数学的“眼光”“思维”“语言”，有什么样的表现才能判定学生是“会用”了，能够观察、思考、表达现实世界中的什么样的问题，才算是“会”了？这就既需要有课程目标的总体指向，需要内容的选择、组织，还需要在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”部分中，做具体的描述，使核心素养，不再是空洞的语词口号而变成学生真实的能力、品格和价值观。
此次课标修订，希望让课程标准真正成为教科书编写的依据、教学活动开展的依据、教学评价的依据，让课标使用者感到课标能用、管用、好用，真正引领、推动教学实践的深度变革，提高我国义务教育教学质量，让核心素养落地，实现立德树人的根本任务。